在接觸診斷教學之前，自己的教學大都採用全班講述的方式，爾偶會使用不同的答案詢問學童為什麼此一答案不可以？但使用的次數和機會並不多，而且也並不知道什麼是診斷教學法？什麼是診斷式的問話？對診斷式教學也是完全不了解的，甚至是完全沒有聽過。因此如果沒有深入的認知、了解，如果光照字面的解釋，會以為診斷教學就是在教學時去診斷學童的錯誤。一直到開始接觸了診斷教學的一些文獻之後，才開始對診斷教學有了初步的認識（什麼樣的認識？如何從初步認識到掌握要領），不過因為初次接觸，不可否認的，對診斷教學剛開始仍屬於摸索階段，對某些技巧和要領（需要哪些技巧和要領？該怎麼培養）是無法掌握得很好，同時也產生了某種程度的挫折感（什麼樣的挫折感？），我想這些教學要領的掌握，是需要多方面的要素互相配合的。同時對教慣了講述教學的教師而言，剛開始一定很不習慣（不習慣的地方是什麼？如何去克服）的，而自己到現在雖然才對診斷教學稍稍有這麼一點點感覺，也是歷經了三次試教以及實驗教學所換來的些許經驗。雖然過程中碰到一些不順利的地方，但也總是在指導教授的指點之下，得以有所突破，不論是在診斷教學的題目設計（題目的設計要注意哪些訣竅，要注意哪些細節？）或是教學過程時，對問題的的掌握以及對學童反應的認知方面，老師都提供了許多寶貴意見，在此還要再謝謝老師的指點。
在第一次試教時，自己沒有親身試教，而是在設計好診斷教學活動之後，委請同學年老師在該班試教，當初所以未親自在自己班試教，是因為原本沒有控制組的班級，只要把實驗教學留在自己任教班級就可。後來基於某些原因，改採用實驗組和控制組的對照，如此一來，為了實驗公平起見，就未採用自己任教的班級，如此一來就要對如何找實驗組和控制組而煩惱，因為試教的班級和自己的任教皆無法再使用。而對於使用別的班級來任教，不論對自己或學童而言都是一大考驗，老師對班上學童的程度不甚了解，學童對老師的教學方式及習慣都不適應，可說雙方都在摸索和適應期。
一、試教所發現的缺點：
由於是第一次設計診斷教學，所以在活動設計上會有一些細節沒有注意到（什麼樣的細節？），同時有些設計的教學活動的「診斷效果」並不是很強烈，因此經過和指導教授的討論之後，再調整不適合的教學活動，再重新加入較具診斷教學效果的活動，因此診斷教學活動剛開始的設計和最後的實驗教學活動是不同的，是經過試教之後所修正的，例如本研究在教學設計之前，先分析高年級全國施測的試題，找出學童們分數概念答對率偏低的題目，就學童們的分數解題概念作一探究。並在試教的班級試教，以觀察學童的解題策略，並記錄描述之。就以所設計的診斷教學活動其中的一題為例：「一根甘蔗長3公尺，將這根甘蔗平分給5位學生，則每位學生得到多少公尺的甘蔗？(請以分數表示)」為例，在試教時，學生們所發展的解題策略有以下幾種：
- 1/5：直接把一根甘蔗5等分，1代表一根甘蔗，把它5等分，所以1/5。(不注意單位量)
- 1又2/3：把3除以5誤為等於5/3=1又2/3，也就是分子分母位置相反，也就是有小數不能除以大數的迷思概念所造成的。
- 60/300公尺：把3公尺換算成300公分再除以5等於60公分，但是60公分要換回公尺時，應該要除以100，可是學童卻除以300，造成了60/300，實際應為60/100，單位量換算錯誤。
- 0.6公尺：不以分數表示，而以小數表示。
-
3/5公尺：試教班級全班答對的組數當中，只有1組以3/5公尺表示，其餘以60/100公尺表示有3組；以0.6公尺表示的有1組。
從這題在試教情況可看出，學生無法正確的判斷單位量，3公尺會先換算成300公分再除以5得到60公分，有學童想以60公分表示，此時在現場立刻提醒題目要求要以公尺表示，此時學童都想要換算回公尺，但此時應要除以100或是300 就產生了疑問而有錯誤了。這一題在最先試教時並沒有在題目要求以公尺表示，因此學童們幾乎都以公分來表示，所以在修正題目時加上了要以公尺表示的提醒話語，但是對學童而言，仍有很多學童要換算成公分才會加以運算。因此在正式實驗教學之前的準備試教是很重要的，它能讓教師及時修正教學活動的不適合地方(原本未要求以公尺表示)，以使得後續教學活動得以正常進行。
在試教之後，接著進行第一次實驗教學，由於這是自己第一次親身診斷教學實驗，不論在診斷教學的實務和技巧上皆不是很熟練，碰到的問題如以下幾點(是記錄試教上課時的情形)：
- 在第一節試教的過程中，在教師佈題之後，按照之前文獻探討的實驗設計，想仿照也先讓每位同學花約3至5分鐘的時間自行作答，目的本來是想看看學童在診斷教學前後對問題的看法有何不同的見解，可是之後在實驗過之後，發現時間大受影響，所以就決定取消此一程序。
- 各組上台發言踴躍，但第一節課讓每組皆上台發表，但受時間限制，最後在統整，顯得過於匆忙，造成活動進行到連下課時間也被佔用，學童就顯得有點浮燥。
- 在教學過程當中，發現學童所可能產生的迷思概念大部分都在意料之中，但也有發現學童有特殊的解題策略，例如以面積算法求第6題的教學活動。。
- 發現有些不用心的學童，利用小組討論時間，做別的事，宜多注意此類學童的上課情形。
- 診斷教學活動第2題在試教時，修正為要求學童們以分數回答，而且單位要求是公尺(此題原來未要求學童以分數回答，學童會以小數回答，而且若未要求以公尺回答，學童會以公分來回答，為了避免上述困擾，特別在正式教學時做了修正)。
對於試教階段的一些發現，拿來當做修正診斷教學的活動內容、步驟與流程的參考，以求在正式實驗教學階段能達到最佳的效果。由以上的試教發現，診斷教學確實值得再進一步研究，同時對於參考試教階段的發現，修正一些不適的內容，以期正式實驗階段能更順暢的進行教學，並獲得良好的研究成效。
二、失敗的原因及缺點：
六年級的班級，因為不是自己的任教班級，上課秩序顯得有點浮燥，尤其所選到的實驗組班級更是活潑，雖然討論時很容易進入情況，但是相對顯得較為浮燥而多話，常常在總結時會佔用到下課的時間，因此要歸納時，就顯得較為趕，學童也容易分心，不易得到效果。而自己的診斷問話技巧技也不夠熟練，次數也不夠多，造成上課達不到診斷教學的效果，這是失敗的原因之一，雖然是分組討論，但是全班只用一台錄音機在錄，使得五組的分組討論過程無法全部錄下來，是資料無法全部掌握的重要關鍵原因，這也使得之後的教學無法從之前的錄音紀錄之中探索原因，是很可惜的，這也是為什麼之後的教學實驗會採用各組都用錄音機錄下來的原因了。而控控組則較實驗組來得安靜，分組討論常常顯得較為安靜，也許是有課本的原因，比較沒有什麼可以再討論的，其實老師課堂上的用語和問話佔很大的因素，在這次試教，之所以失敗，和自己在課堂上的問話太多、一次問太多問題和欠缺診斷式問話有關，可能是平時用講述式教學習慣了，因此容易講起課來淘淘不絶，相對的學童在面對教師的問話時，要回答的問題太多，顯得不知所措，教學效果相對打折扣，因此在之後的實驗教學時，儘量改進此一缺點，儘量讓學童上台發表他們不同的想法，並針對不同的解法，提出討論，自己最後再以診斷式的問話加以質問，這是試教時所相當欠缺的質問效果，記取教訓，一再提醒自己不要多話，不到最後關頭，絶不出口，如一出口，就要讓學童有認知衝突的效果，這是在試教和實驗教學最大的不同
三、正式教學：
在經歷了失敗的經驗之後，總是會比較小心，在這一次的實驗教學也就不敢大意，經過了分數評比，所選到的二個六年級班級，他們的導師對班上的要求都是同樣的嚴格，尤其是控制組那一班的導師頗為要求，起先還擔心如此的氣氛是否會暮氣沈沈？還好他們在教室秩序方面不用自己太操心，因此得以把自己的心力完全放在教學方面，而不用分心在教室管理方面，這是和上次失敗教學不同的地方。而且不管是實驗組和控制組都有不錯的領導型學童，如果在一組之內有二、三個這種人物，那分組討論就非常精彩了，例如自己就對實驗組的某一組印象非常深刻，該組不但討論時常有不同的看法產生，而且也能理性討論，而不光只是在「言語上產生衝突」。因此如果教師能是事先知道學童的特性而予以分組，效果可能會更好，可惜因為自己不是該班導師，對學童的特性並不是很了解，所以如果能在教學之前就適當分組，會更好。自己沒有試過未分組的診斷式教學，因此大班式的診斷式教學的效果和過程因為沒有親身經歷，也就無從說起。自己的感覺是前後二次的差別在自己的課堂話語明顯減少許多，而是把時間留給學童自己去發問，只有在學童在無法回答或是明明知道答案卻不知如何解釋時，再行介入。當然診斷式的問話則明顯的使用次數增多，這也是和上一次在使用時機和次數有明顯的不同，當然在問話的技巧和時機（除了這些，還需要什麼問話技巧及什麼時機？）也就顯得很重要，運用時機如果在學童都急著要下課，你卻要問學童懂不懂？學童都幾乎回以「懂」，此時你也還是要必須要以診斷式問話來詢問學童，因此在時間的掌握上也要很注意，這也是前後兩次在教學時間的掌握上有所不同的。在經歷了這幾次的診斷教學之後，我的感覺就是診斷教學還是要不斷的累積經驗才可能有一點點的感覺，而感覺有了才可能得心應手。而現在雖然不敢說是用多大的精神在診斷教學，但是診斷式的問話和意義仍是可以時常使用的，以最近的小數學為例：就曾以0.1234和0.22來詢問學童，並以老師覺得好像0.1234比0.22大，因為它的小數位數比較多，所以它比較大來詢問學童的看法，結果學童有的雖然感覺老師的說法有點不對，但是卻不知如何表達他的看法，我想這至少已達到我要診斷學童們是否對小數有真正的了解，因此我以為診斷教學對自己而言，不光只是我的論文而已，雖然不能像之前那樣事先設計診斷教學活動，但是我能將診斷教學的精神應用在自己的平時教學上，這才是我最受益無窮的。
發表於 2012-9-4 10:10:58
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